Het ontwerp en de verantwoording

Mijn onderzoek is gericht op het onderdeel motivatie tijdens begrijpend lezen. Ik heb er daarom voor gekozen om mijn ontwerp te richten op twee verschillende uitgangspunten van begrijpend lezen, namelijk leesplezier/leesmotivatie en rijke taalleeromgeving (Merchie et al., 2019). Dit wil zeggen dat ik niet alleen aanpassingen wil gaan maken in de opdrachten van de methode Leeslink en nieuwe rijke teksten ga inzetten tijdens het vak begrijpend lezen, maar ook aanpassingen zal doen in het klaslokaal om leesmotivatie te bevorderen bij de leerlingen.

Om een rijke taalleeromgeving te creëren, maak ik onder andere een leeshoek in het klaslokaal die voldoet aan de eisen van een goede leeshoek. Chambers (2002) benoemt dat een leeshoek een afgebakende ruimte moet zijn waar leerlingen zich kunnen terugtrekken. Dit is essentieel om in een verhaal te kunnen opgaan. De leeshoek moet een prettig karakter hebben en moet leerlingen aanspreken. Dit kan bijvoorbeeld door posters en boeken in de hoek te zetten of op te hangen. De leeshoek heb ik in de klas gecombineerd met de nakijktafel, doordat er beperkte ruimte in het klaslokaal aanwezig is. Ik heb de leeshoek afgezonderd door er een klamboe op te hangen waarin de leerlingen kunnen gaan zitten als ze gaan lezen. Deze klamboe is versierd met plaatjes van boekenkaften, die komen uit de boekenkast van de klas (zie bijlage 3). Ik maak voor de leeshoek een Bookflix, dit is een grote poster, waarop te zien is welke boeken er in het klaslokaal aanwezig zijn en bij welk genre deze boeken horen (zie bijlage 4). Naast het aankleden van het klaslokaal is het van belang, dat de leerkracht op de hoogte is van de interesses van zijn/haar leerlingen om de juiste boeken te kunnen selecteren. Bors en Stevens (2010) beweren dat leerlingen gedemotiveerd kunnen raken, wanneer zij niet gezien of gehoord worden door hun leerkracht. Na het selecteren van boeken en het inrichten van de leesomgeving, moet er voldoende tijd ingeroosterd worden om tot lezen en voorlezen (door de leerkracht) te komen. Ik maak een planning wanneer ik welke interventie zal uitvoeren. Zo zal ik bijvoorbeeld iedere week een boek promoten die hierna als boek van de week bekroond zal worden. Dat voorgelezen boek wordt op de Bookflix poster gehangen. Chambers (2002) beweert dat een goede presentatie de nieuwsgierigheid prikkelt en de manier waarop leerlingen naar boeken kijken.

In totaal ga ik vijf lessen geven voor mijn ontwerp. Hiervan geef ik twee begrijpend lezen lessen met de methode Leeslink, maar pas zelf de opdrachten aan voor deze lessen. Ik gebruik opdrachten uit de methode, maar kijk ook kritisch naar de opdrachten. Ik pas ze aan, zodat er meer variatie in vraagstelling aan bod komt. Deze twee lessen volg ik op de manier zoals de methode dit aangeeft. Voor de twee volgende lessen zet ik Close Reading in. Close Reading is een manier van lezen waarbij leerlingen een uitdagende tekst meerdere malen lezen, steeds met een ander leesdoel. Het doel van Close Reading is dat kinderen de tekst goed begrijpen en erachter komen wat de schrijver met de tekst wil vertellen. Daarvoor gaan ze actief met de tekst aan de slag. Ze zoeken naar informatie. Stellen vragen over de tekst en beantwoorden deze, maken aantekeningen en discussiëren over wat ze gelezen hebben (Zwijsen, 2022). Ik heb ervoor gekozen om twee lessen te besteden aan Close Reading omdat uit onderzoek van onder andere Hattie (2014) en Marzano (2014) blijkt dat een aantal factoren van belang zijn voor begrijpend lezen. Deze factoren komen allemaal terug als je Close Reading inzet tijdens de lessen van begrijpend lezen. Dit zijn de vier belangrijkste uitkomsten die werkend zijn volgens het onderzoek van Hattie (2014) en Marzano (2014):

  • Een tekst moet meerdere keren gelezen worden. Dit zorgt ervoor dat kinderen de tekst vlot gaan lezen, een beter begrip krijgen en informatie beter blijft hangen.
  • Leerlingen moeten een duidelijk doel krijgen bij het lezen van de tekst. Het is belangrijk dat er veel interactie plaatsvindt tussen leerkracht en leerlingen, tussen leerlingen onderling en tussen de leerling en de tekst. De leerkracht moet concrete vragen stellen over de tekst.
  • Leerlingen moeten actief met de tekst aan het werk gezet worden. De leerkracht laat zien wat voor vragen er gesteld kunnen worden over de tekst. Doet dit vervolgens klassikaal samen met de leerlingen en laat hierna de leerlingen zelf vragen bedenken. Er is sprake van modellen (Paus, et al., 2019).
  • Leerlingen laten samenwerken. Als kinderen met elkaar over de teksten praten, gaan ze zelf de tekst ook beter begrijpen. Het is van belang dat de leerkracht goed stuurt tijdens de samenwerking om tot een goed verloop van de samenwerking te kunnen komen. Voor de leerlingen moet het duidelijk zijn waarover ze met elkaar moeten praten, wat de opbrengst van de discussie moet zijn en tot welke conclusie ze moeten komen.

In de laatste les van het ontwerp gebruik ik een rijke tekst die niet afkomstig is uit de methode Leeslink. Dit is een tekst met opdrachten die vergelijkbaar is met een tekst van een LIB-toets op het niveau M5 (midden groep 5). Klassikaal wordt de tekst voorgelezen en bespreek ik met de leerlingen de tekst. Ik laat de belangrijkste uitkomsten van het onderzoek van Hatttie (2014) en Marzano (2014) terugkomen in deze les.

In alle vijf de lessen van het ontwerp zet ik leesstrategieën in (Paus, et al., 2019). Ik benoem aan de leerlingen steeds welke strategie we op welk moment gaan inzetten om ze kennis te laten maken met alle strategieën. Ik start iedere les met de leesstrategie oriënterend lezen. Hierbij gaat het om het bepalen van de context. Samen met de leerlingen bekijk ik de auteur, bron, tekstsoort, tekstvorm en het tekstdoel. Hierna zet ik de leesstrategie globaal lezen in. Tijdens deze strategie bekijk je de opmaak van een tekst. Er wordt gekeken naar de titels, tussenkopjes, alinea’s en illustraties. Leerlingen voorspellen waarover de tekst zal gaan. De volgende leesstrategie die ingezet wordt, is het zoekend lezen. De tekst wordt klassikaal (voor)gelezen. Tijdens het lezen, stel ik vragen over de tekst. De leerlingen moeten de tekst doorzoeken om tot het juiste antwoord te kunnen komen. Hierna start de leesstrategie intensief lezen. Tijdens deze strategie wordt nogmaals de tekst grondig gelezen. Het centrale thema wordt vastgesteld, de structuur inleiding-midden-slot wordt besproken, hoofd en bijzaken worden gescheiden van elkaar. Het is van belang dat de inhoud van de tekst begrepen wordt. De laatste leesstrategie is kritisch lezen. Tijdens de inzet van deze strategie gaan leerlingen na wat hun eigen mening is over de tekst en of de tekst betrouwbaar is. Alle strategieën komen aan de beurt tijdens mijn lessen. Tijdens het maken van de opdrachten vraag ik de leerlingen welke strategie ze nodig denken te hebben om de opdracht te kunnen beantwoorden. Op deze manier kom ik erachter of leerlingen de leesstrategieën begrijpen en goed weten in te zetten tijdens het lezen van de tekst en het maken van de opdrachten.

Om het resultaat van het ontwerp vast te stellen, maak ik gebruik van enquêtes voor de leerlingen. De leerlingen vullen na de uitvoering van het ontwerp dezelfde enquête in, als voor de uitvoering van het ontwerp. Ook voer ik klassikale evaluatiegesprekken met de leerlingen, om erachter te komen welke interventies als werkend en welke interventies als minder werkend worden ervaren. Omdat de uiteindelijke doelen zijn om de leesmotivatie te vergroten tijdens begrijpend lezen en de leerprestaties te verbeteren, laat ik de leerlingen de toets van de methode Leeslink voor en na het uitvoeren van het ontwerp maken. Ook zullen de leerlingen na de laatste uitvoeringsweek de LIB-toets begrijpend lezen maken. De resultaten van de LIB-toets neem ik ook mee in mijn conclusies.

 

Planning van de uitvoering van het ontwerp

In onderstaand overzicht laat ik zien welke aanpassingen ik heb uitgevoerd tijdens mijn onderzoek.